文|章鱼哥

编辑|比奇堡

(资料图片)

心理理论是指个体了解和推测他人或自身心理状态与行为的能力，在个体的社会化进程中扮演着十分重要的角色。

对幼儿心理理论的产生与发展进行研究有利于更加深入地探知幼儿心理理论发展的特点与机制。

发现提高幼儿心理理论能力的方法， 帮助幼儿获得良好的社会交往技能，给予幼儿教育相关的心理学实证支撑 ，同时也能为一些特殊儿童的培训提供理论依据。

但我国对心理理论的研究多为横断设计或单一的追踪研究， 缺乏从幼儿心理理论变化的路径、速度、广度、解释类型的变化以及变化过程中的个体差异 等角度进行探究。

微观发生法是一种对整个变化过程中个体的行为进行高密度的观测和多次试验分析的研究方法。

它使得研究人员能够“聚焦”于认知变化过程中的关键环节， 有利于直接探知幼儿心理理论发生发展的过程。

研究采用微观发生设计，以63名未通过错误信念任务的幼儿为被试，将被试的年龄、性别进行匹配后分到控制组、反馈组、反馈解释组这三种实验条件中。

实验由 前测、训练、后测三个阶段组成 ，在5周内完成8次施测。第1周进行前测，第2-4周进行每周两次，一共6次的训练，后测阶段则在第5周时实施。

前后测阶段均使用信念情绪、外观现实、二级错误信念任务、意外内容及意外地点任务对幼儿心理理论进行测量。

同时 使用皮博迪图片词汇测试对幼儿的语言能力进行评估。 训练阶段使用心理理论的“石蕊试剂”——错误信念任务进行干预。

最后通过前后测的比较，各阶段得分的变化以及解释问题口语报告的分析对幼儿心理理论发展变化的速度、来源、模式及其多样性、解释类型的变化特点进行探究。

结论

研究使用微观发生法对3-4岁幼儿心理理论发展变化的来源、广度、速度、模式及多样性、解释类型的发展变化进行探究。

具体如下：第一， 反馈和反馈解释都是幼儿心理理论发生发展的来源 ，这两种训练方式都能促进幼儿心理理论的发展变化。

其中，反馈解释是主要的来源，训练效果最好。

第二， 通过训练提高了心理理论水平的反馈组与反馈解释组中。

反馈解释组呈现出错误信念到错误信念的近迁移与一级错误信念到二级错误信念、错误信念到外表现实的远迁移。

反馈组被试存在错误信念到错误信念的近迁移， 但未出现错误信念到相关概念（外表现实、信念情绪、二级错误信念）远迁移。

第三， 幼儿的心理理论变化速度呈现出先快后慢的特点，是渐进的、波动的 ，并在发生发展过程中存在个体差异，其发展路线主要包括单调递增和循环波动两种模式。

第四， 随着时间的推移，幼儿解释错误信念问题的能力也有所发展 ，具体表现为合理解释的比例上升与不合理解释占比的下降。

与控制组和反馈组的幼儿相比，反馈解释组的幼儿产生了更高水平的解释类型与更快更多的合理解释。

教育建议

对学校的建议

幼儿的社会性发展作为幼儿园教育的主要领域之一，一直都是幼儿园在实践中非常注重的一个问题。

学校应向孩子们提供更加符合日常社会生活的教育活动 ，以便孩子们将来能更好地适应社会生活。

学前阶段的幼儿的各类基本能力都在快速的发展之中，心理理论也在其列，学前期的良好发展是孩子终身发展的坚实地基。

幼儿园与教师要牢牢抓住幼儿心理理论发展的“敏感期”。

根据相应年龄段的发展特点与实际情况在教学中加入有关的课程，开展相应的活动，并在其他活动中进行渗透。

如在给小朋友讲故事时，不仅要向幼儿讲述故事的情节，更要多问一些“为什么”，善于给幼儿“抛球”。

还可以 通过扮演故事中角色的行为和对话，引导他们关注故事中角色的心理状态。

鼓励他们使用表示心理状态的术语对人物的行为进行解释，以此锻炼幼儿“接球”的水平。

在与同伴发生冲突时，教师要积极介入，教会他们如何与他人进行沟通和协商，使用如“如果xx抢了你的画书你会有什么感觉呢？”等句式。 引导幼儿从他人的角度思考问题。

在日常的交往互动中， 教师应更多地和幼儿表达自己的想法情感 ，如“你今天把饭吃光光了，老师感到非常高兴”。

积极引导幼儿使用表示心理状态的词语与句子、主动了解自己和他人的认知状态与情绪、通过心理状态术语准确地表达自己和他人的信念愿望。

同时， 教师还需关注个体差异，有针对性地为儿童创设适宜的环境 ，创造发展的机会，推动其心理理论的产生与发展。

对家庭的建议

幼儿的心理理论需要通过社会交往、同伴的合作以及成年人的教学和引导来获得。

幼儿的理论建构、模拟与成熟一起组成了心理理论，先天的生理成熟与后天的经验相互作用于心理理论。

家庭作为幼儿进行各类活动的主要场所，对幼儿心理理论的产生与发展有着重要的影响 ，幼儿时期的大部分社会经验都源于家庭。

因此， 父母要重视幼儿心理理论的发生发展，关注自己的一言一行对幼儿产生的影响。

研究采用单独施测的方法，一对一地同幼儿讲故事、玩游戏，一起讨论故事中涉及到的心理理论的问题，这与家庭中父母与孩子日常互动的情景十分相似。

在日常的生活中，父母可以多多与孩子一起看绘本、讲故事、或抓住生活中发生的矛盾冲突。

并结合其中与心理状态有关的情节同幼儿一起谈论，引导幼儿从他人的视角出发考虑问题，不要过于追求孩子是否知道，而要注重启发孩子思考。

虽然有研究发现， 母亲详细地描述个体的行为也会对幼儿心理理论产生推动的作用。

但还需要孩子自己去推测和领会才会对整个心理状态的情境产生更深入的理解，达到最佳效果。

此外，在讨论的过程中， 要尽量多地使用与心理状态相关的词语，如感到、认为、觉得，加强情绪情感的表达。

有研究表明， 儿童和家长之间进行有关心理状态的对话能够推动儿童心理理论的发展。

通过表达父母的感受“你的拥抱使我觉得很幸福”或者和儿童一起讨论他们的感觉会使孩子更能站在他人角度思考问题。

研究也发现， 在提供给幼儿正确答案的反馈后继续与儿童对故事人物的行为与心理状态进行讨论的训练方式会比其他训练类型更加快速高效地促进幼儿心理理论的发展。

研究不足与展望

第一，研究选择了信念情绪任务对幼儿心理理论的情绪成分进行考察，但在前测中，被试在该任务上的表现就已经达到了较好的水平， 出现“天花板效应”。

导致训练对信念情绪的发展意义不大，今后的研究中需要选择幼儿表现较差的心理理论情绪情感任务。

如伪装情绪任务等，这样才能更好对心理理论在信念到情绪上的迁移进行探究。

第二， 被试选取代表性有待提高，样本量较小。

被试均选自同一所幼儿园的小班，经过调查发现，大多数幼儿父母属于中等收入人群，且多数未受过高等教育，这些因素都有可能对被试心理理论水平造成影响。

今后的研究可以从不同园所中选取， 提高被试的异质性，扩大被试样本的代表性。

此外，由于条件的限制，每组的被试量较小，虽然同其他微观发生研究一样也能从小样本中得到有意义的发现，但在大样本量中或许会产生更多样的结果。

第三，研究依旧使用了过去研究中对心理理论的计分方式，但该方式较为主观，且各任务的答案多以“选择题”的形式出现，不能排除被试猜对的可能性。

今后的研究中 可以通过更客观准确的施测方法和计分方式对心理理论进行评估 ，避免不必要的测量误差。

第四， 有的被试在训练的过程中表现得不够活跃，尤其到了后期的施测中 ，他们对任务越来越熟悉，对训练内容的兴趣降低，注意力不够集中，使得训练效果大打折扣。

之后的研究在内容的设计上需要加强趣味性，以此激发幼儿的主观能动性。

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